易地扶贫搬迁是我国针对生存条件恶劣地区贫困群众实施的扶贫安置举措，搬迁在改善群众生产生活条件的同时，也带来生产生活方式与社会文化环境的转变。本研究以六盘水市水城区双龙易地扶贫搬迁安置社区留守儿童为研究对象，该群体因环境变迁与亲子长期分离，普遍存在情感缺失、社交薄弱、融入困难等社会适应问题，单纯的物质保障难以有效改善其心理与成长困境。
课本剧作为优质的体验式教育载体，适用于搬迁儿童的成长干预，本研究围绕美育教学、课本剧排演等开展系列实践，并通过问卷、访谈等方式调研儿童的参与需求与活动体验。研究证实，搬迁留守儿童对课本剧体验式教学接受度高、参与意愿强，该干预形式能够有效调动儿童学习积极性，优化人际交往状态，提升其自我认同感。但儿童社会适应能力的提升是一项系统性工程，单一活动干预存在局限性，仍需整合个体、家庭、社区多方力量，搭建长效支持体系，切实助力易地搬迁留守儿童完成社会融入。
关键词：易地扶贫搬迁;留守儿童;社会适应
 
 
 
 
 
 
 
 
 
一、绪论

（一）调研背景

易地扶贫搬迁极大改善了贫困群众的生存条件，但搬迁之后生活场景、社交环境发生较大转变，不少搬迁家庭父母选择外出务工。易地扶贫搬迁留守儿童是乡村振兴进程中产生的特殊弱势群体。随着后续扶持工作不断推进，安置社区教育硬件设施得到完善，可亲子陪伴缺失、新环境适应压力，使得该群体容易出现社交受阻、归属感不强、自我关怀薄弱等问题，儿童社会适应问题也成为安置社区关爱服务当中亟待重视的现实难题。

（二）调研目的

本次调研以六盘水市水城区双龙社区易地扶贫搬迁安置点小学留守儿童为对象，依托人际需要三维理论、社会学习理论，结合课本剧“三段六步”课程与小组工作服务开展实践评估。旨在摸清搬迁留守儿童人际适应、心理状态与社区融入现状，研判亲子陪伴缺失、环境变迁带来的社交自卑、沟通薄弱、归属感不足等现实问题；检验融合艺体课程的课本剧小组服务对儿童自我认知、沟通技巧、自信心与社区归属感的干预成效；总结可落地的关爱服务实施路径，为安置社区后续扶持、留守儿童精神素养提升与社会适应帮扶工作提供实践依据。

（三）调研对象

六盘水市水城区双龙社区易地扶贫搬迁安置点共40名儿童，年龄为5-14岁，就读年级为一至八年级，多数为小学阶段儿童。

（四）调研时间

2026.7.20——2026.8.2

（五）调研形式

问卷调查法、入户家访法、访谈法

 

（六）调研路线

选择研究对象→设计调查问卷→撰写访谈提纲→实施访谈调查→收集调研数据→分析调研结果→得出研究结果

（七）研究内容

二、易地扶贫搬迁社区留守儿童社会适应性现状

（一）社会生活适应

社区融入体现为个体对社区的认同、参与感与情感依恋，本研究从社区参与、身份认同、社区资源利用三方面分析。易地搬迁后留守儿童归属感普遍较低，社区活动大多需要工作人员动员，儿童本身有参与意愿，但初期较为拘谨。45%的儿童对于新社区的喜欢程度是一般，非常喜欢新社区的儿童仅15%，并且52.5%的儿童感到孤独，可见前期儿童难以建立对社区情感认同。

图2.1 儿童对社区生活的心理体验

（二）人际交往适应

人际交往适应涵盖同伴关系、家庭关系及互动沟通，良好的人际关系是儿童社会适应的重要基础。搬迁之后，留守儿童渴望融入同龄群体，但环境转变容易使其遭受孤立，进而出现社交退缩行为。问卷数据显示，不少儿童存在社交融入困难。多数儿童的同伴交往与沟通能力表现为42.5%的儿童刚搬到社区时能交到1-2个朋友；47.5%的儿童表示刚搬迁时和本地学生沟通交流有点困难，仍有少数儿童难以主动建立同伴关系。在访谈中，儿童1提到“我在新社区才交到了1个新朋友，我在以前的社区朋友很多的。”儿童2提到“平时休闲的时间，我一般呆在家里”。由此可见，该社区儿童主动社交意愿较弱。

（三）学校学习适应

易地搬迁带来的环境变动，会对儿童的校园学习状态形成明显冲击。刚转入新学校时，22.5%的孩子难以快速跟上课堂节奏，还有5%的孩子存在学习适应困难。受课堂适配不足的影响，42.5%的学生的学业未能实现提升，35%的孩子出现成绩下滑的情况。在访谈中，儿童3提到“我转学后跟不上老师讲课，感觉老师讲课有点快。”儿童4提到“我的学习成绩下降了，因为我感觉在这里我有点不习惯”。这说明搬迁初期是儿童学习适应的关键薄弱阶段，需要及时介入帮扶，缓解环境变化带来的学习压力，帮助他们尽快融入新的校园学习生活。
 

（四）自我心理适应

数据显示，易地搬迁儿童在新环境中普遍存在一定负面情绪。60%的儿童偶尔会产生紧张、自卑、情绪低落的感受，7.5%经常出现这类情绪，2.5%几乎每天受消极情绪困扰，仅30%不会出现此类心理问题。在访谈中，儿童5提到“刚搬来这个社区的时候我感觉有点无聊，想去以前的社区找我的朋友玩”， 儿童6提到“我对这个社区不熟悉” 。总体来看，搬迁带来的心理适应压力较为普遍，但重度情绪困扰占比不高。可依托课本剧、集体实践等活动舒缓儿童负面情绪，引导其建立积极心态，更好地适应新环境。

 
三、课本剧实践活动对提升易地扶贫社区搬迁留守儿童社会适应性的作用

（一）提升留守儿童社区归属感

在活动态度与认可度方面，愿意参加社区活动的比例从90%升至100%，认为活动“很有帮助”的占比维持在75%左右，全部儿童都愿意继续参与。此外，前期仅47.5%的儿童明确喜欢新社区，超过半数态度模糊或消极，而后期明确好感比例跃升至92.5%，负面态度基本消除。说明经过亲身体验后，活动的实际效果符合甚至超越了儿童的预期。高参与意愿和高度认可为活动的可持续开展奠定了坚实的群众基础，以课本剧为代表的集体文艺活动在搬迁儿童群体中具备极强的接受度和吸引力。也说明集体活动为儿童创造了有意义的社区参与体验，使“陌生的居住地”转变为“有朋友、有活动、有归属感的生活空间”。

 

（二）提高留守儿童人际交往能力

在同伴交往与社交能力维度，通过参与课本剧实践活动，搬迁留守儿童能够交到5个以上新朋友数量的比例从15%提升至40%，交不到朋友的现象基本消除，与本地学生沟通无困难的比例从27.5%翻倍至57.5%，有困难的比例从72.5%降至42.5%。说明课本剧所提供的结构化社交场景有效降低了儿童主动交往的心理压力，使同伴关系的建立从“需要个人主动”转变为“在活动中自然发生”。尤其是“交不到朋友”现象的基本消除，说明活动对社交最困难的儿童帮助最为显著。

 

（三）改善留守儿童学习适应水平

在学习适应维度，完全适应课堂节奏的比例从20%升至47.5%，很难适应的比例从17.5%降至5%，基本不适应基本消除，成绩进步比例从22.5%大幅跃升至67.5%，成绩退步基本消除。值得注意的是，干预措施本身并非直接教学辅导，但学习适应却取得了几乎与归属感同等幅度的改善。这印证了学习困难的根本原因往往不在于智力或基础，而在于情绪状态和社交孤立带来的心理损耗。当儿童在社区活动中交到朋友、获得自信、缓解孤独之后，课堂上的专注力和学习动力便随之提升。前期自信心不足的儿童占17.5%且成绩退步占35%，后期自信心不足降至5%且成绩退步基本消除，二者同步变化强有力地印证了心理状态与学习表现之间的强关联。

图3.4  学习适应对比图

（四）增强留守儿童自信心，缓解孤独与负面情绪

在心理健康与自信心维度，经常充满信心的儿童从10%升至40%，缺乏信心的从17.5%压缩至5%，经常感到孤独的从20%降至5%，不会孤独的从35%升至60%。负面情绪方面，“不会紧张自卑低落”的比例从30%大幅提升至82.5%，“偶尔会”从60%压缩至15%，“经常会”从7.5%降至2.5%。这一维度呈现出“结构性转变”的特征——干预不仅减少了负面情绪的发生频率，更重要的是改变了情绪状态的总体结构，绝大多数儿童从“偶尔被负面情绪困扰”转变为“基本不受负面情绪困扰”。上台表演和集体展示的经历为长期处于“被忽视”状态的留守儿童提供了“被看见”“被认可”的机会，对自信心的重建起到了关键作用。


 
 
四、易地扶贫社区搬迁留守儿童社会适应性存在的困难及原因

（一）社会生活层面：社区认同偏低，融入主动性弱

依据《加强流动儿童关爱保护行动方案》城市融入服务相关部署，安置社区应依托儿童之家、童心港湾开展各类实践体验活动，培育儿童的社区归属感。但双龙社区易地扶贫搬迁安置点调研表明，政策落地存在现实差距，仅15%儿童十分喜爱新社区，45%态度一般，52.5%存在孤独情绪；儿童参与活动多依赖工作人员动员，部分儿童难以完成心理身份转换，社区情感认同不足成为现实困境。
究其原因，儿童面临城乡环境剧烈转变，新社区生活体验积累有限；隔代监护模式下监护人缺乏相应引导能力；同时社区常态化文化活动载体欠缺，儿童难以建立社区归属感。

（二）人际交往层面：原有社交圈断裂，同伴关系重建困难

秉持全民关爱理念，应当整合社区、社会组织、社工与志愿者等多方力量，搭建集体活动平台，拓宽留守儿童同辈交往渠道，提升其社交能力。但调研显示帮扶成效并未达到预期，搬迁初期42.5%的儿童仅结交1‑2名新朋友，47.5%与本地同学沟通存在障碍，部分儿童课余居家独处、存在社交退缩，原有社交网络解体，难以构建稳定的同伴关系。
造成该现象的原因主要是搬迁瓦解了儿童原有的熟人社交圈，社区缺少常态化集体交往载体；部分儿童面对陌生环境存在自卑胆怯心理，加之隔代监护人无法提供有效的社交引导，制约同伴关系重建。

（三）学校学习层面：难以适配新教学节奏，学业易出现下滑

依据关爱保护相关政策要求，应当落实转学儿童教育衔接保障，帮助留守儿童适应校园教学节奏，降低环境变化带来的学业影响。但调研发现教育过渡帮扶并未完全落地，22.5%的儿童难以适应新课堂节奏，17.5%适应十分困难；35%学生成绩下滑，42.5%的孩子学业没有进步。访谈中部分学生反映老师讲课节奏快，自己跟不上，环境变化实实在在给孩子的学习带来冲击。
 
导致这一问题的因素是城乡学校教学进度与要求存在差异，转学缺少缓冲过渡，家庭隔代监护难以提供课业支持，学校针对搬迁学生的衔接帮扶不足，致使学生学习压力持续累积。
（四）自我心理层面：消极情绪多发，自我调节能力不足
环境发生重大变化时，儿童容易产生心理波动，正常情况下孩子应当能够慢慢消化不安、想家等负面情绪。易地搬迁本身就是重大生活变动，再加上亲子长期分离，更容易诱发心理困扰。从调研情况看，仅有30%的孩子基本不会出现紧张、自卑、情绪低落的情况，60%的孩子偶尔会陷入负面情绪，7.5%的孩子经常受消极情绪困扰。访谈中不少孩子会怀念老家，对新环境感到陌生无聊，心理适应压力较为普遍。
造成该现象主要源于居住、社交、学习多方面变化叠加在一起，给孩子带来多重压力，加上父母常年在外，孩子心里的委屈和烦恼缺少倾诉对象。隔代监护家庭大多忽视孩子情绪变化，社区和学校的心理疏导支持不足。儿童自身情绪调节能力还不成熟，缺少外部疏导渠道，消极情绪得不到释放，进而影响整体的社会适应。
五、提高易地扶贫搬迁社区儿童社会适应性的策略

（一）推进课本剧常态化运行

后期数据显示，97%的儿童愿意继续参与社区儿童活动，75%认为活动“很有帮助”，课本剧模式已具备持续推广的群众基础。建议双龙社区易地扶贫搬迁安置点将“童小乐课本剧”固化为每学期至少一至两期的常规项目，形成“剧本创编—分组排练—舞台汇演—反思分享”的完整闭环，使其从一次性暑期实践升级为社区儿童服务的品牌项目。同时，可根据季节和节日设计不同主题（如红色主题、环保主题、传统文化主题），保持活动的新鲜感和持续性。

（二）实施活动内容分层设计

在保留“排练表演”“剧本创编”“角色体验”等高参与度核心环节的基础上，应充分兼顾不同年龄段儿童的兴趣特点和能力差异。低年级儿童注意力集中时间短、识字量有限，可侧重游戏化、律动类、即兴表演式的活动形式；高年级儿童已具备一定的阅读理解能力和合作意识，可安排有一定深度的剧本分析、角色塑造和完整剧目的排练表演。分层设计的目的是让每一个年龄段的孩子都能在活动中找到适合自己的参与方式，避免“一刀切”导致部分儿童失去兴趣。

（三）建立“老带新”同伴机制

经过前期活动的开展，社区中已有一批参与过课本剧、适应良好的“老成员”建立了相对稳定的同伴网络。建议在后续活动中建立“老带新”机制，让这些老成员担任小组长或小导师，主动邀请新搬来或尚未融入的儿童加入排练小组。老成员以“过来人”的身份向新伙伴介绍活动流程、分配角色任务、帮助熟悉环境，这种基于同伴的自然引导比教师的直接安排更加亲切，比成人的干预更易于被儿童接受，能够有效降低新成员的参与门槛和社交焦虑。

（四）开展隔代监护儿童结对帮扶

针对占总数40%的隔代监护家庭儿童，建议建立“一对一”或“一对多”的结对帮扶机制，由志愿者担任“成长伙伴”，为每个隔代监护儿童建立专门档案，记录其交友状况、学习状态和心理感受。帮扶不局限于活动时间，还可延伸至课后辅导、周末陪伴、节日探望等日常场景。关键在于让这些孩子切实感受到“有人关注我、有人在乎我”，弥补家庭情感支持的不足。同时，应定期对帮扶效果进行评估，及时调整匹配策略。

（五）落实动态评估闭环管理

搬迁儿童的适应状况是动态变化的，需要建立与之匹配的评估—干预—反馈机制。建议对新转入的搬迁儿童进行社交、学习、心理三个维度的快速筛查，筛选出适应困难突出的儿童及时纳入社区儿童服务项目的重点关注名单。进行一次跟踪再评估，对比前后变化，检验帮扶成效，对仍有困难的儿童实施二次干预，形成“发现—干预—评估—再干预”的闭环管理体系，避免帮扶工作“一阵风”式地走过场。

（六）强化三方联动机制

社区活动的成效需要向日常学习生活延伸方能巩固。建议建立社区—学校—家庭三方联动机制：社区在每期活动结束后，将儿童的表现情况反馈给学校教师，便于教师在课堂上给予针对性关注和引导；学校可将课本剧、集体表演等形式引入班会课、语文课、心理健康教育课，使社区活动积累的经验和能力在校园场景中得到延续和强化；同时，通过家长会、入户家访等渠道向监护人传递科学的教育理念，帮助祖辈监护人认识到陪伴和鼓励对孩子适应新环境的重要性，引导其在能力范围内多与孩子交流、多肯定孩子的进步，形成教育合力。

六、结论

（一）搬迁初期适应困难多维且普遍

易地扶贫搬迁留守儿童在搬迁初期普遍面临社区归属感不足、社交融入困难、学习适应压力大、心理健康风险突出等多维度适应困难。其根源不仅在于物理环境的改变，更在于亲子分离背景下儿童缺乏及时的情感支持和有效的适应引导。隔代监护家庭占四成的监护结构进一步放大了这些困难——这类儿童在情感陪伴、学业辅导、心理支持、社区融入引导等各方面都处于相对不利的位置。

（二）课本剧干预在多维度成效显著

基于课本剧的集体文艺活动干预在多维度上成效显著。经过“童小乐课本剧”实践团开展以《倔强的小红军》红色课本剧创编、排练、汇演为核心并融合美术、武术、趣味科学等课程的美育干预后，社区归属感、同伴交往、学习适应、心理健康等核心指标均实现大幅改善。有力证明了融合艺体课程的课本剧小组服务在改善儿童自我认知、沟通技巧、自信心与社区归属感方面的实际效用。

（三）作用机制呈现三层递进结构

课本剧的作用机制可以归纳为三层递进结构。第一层是“低心理门槛的社交机会”——课本剧为儿童提供了角色外衣，使互动在任务协作中自然发生，将“需要主动交友”转化为“在合作中自然接触”，大幅降低了社交的心理门槛。第二层是“有成就感的自我展示”——排练、汇演和上台展示创造了被同伴、教师、社区认可的机会，对长期缺乏关注的留守儿童具有重要的心理意义。第三层是“持续的同伴协作”——持续数日的分组排练提供了稳定高频的同伴互动场景，使浅层社交得以向深层友谊发展，三者叠加形成了完整的干预闭环。

（四）课本剧模式具备推广价值

以课本剧为代表的体验式集体文艺活动以低成本、高参与度、可复制性强的特点，在较短时间内取得了多维度可量化的积极成效。该模式不依赖高端硬件设施，不要求儿童具备特殊才艺基础，且能与学校语文课程、德育工作等自然衔接，具备在同类安置社区推广的可行性。建议将其纳入易地扶贫搬迁后续扶持工作的“社会融入”板块，作为促进搬迁儿童精神素养提升和心理社会适应的常态化手段加以推广，同时在保留排练表演、剧本创编等核心环节的基础上持续优化活动设计，兼顾不同年龄段和不同性格特征儿童的需求差异，使帮扶工作从“有成效”走向“更精准”。
七、参考文献
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